марина покаляева
Образовательный проект по здоровьезбережению «Разговор о правильном питании»
Образовательный проект по здоровьезбережению для детей подготовительной
группы «Разговор о правильном питании»
«Мы не для того живём, чтобы есть,
а едим для того, чтобы жить»
Сократ
Актуальность:
В результате неправильного питания происходит ухудшение здоровья человека: употребление фаст-фудов и других продуктов, вкусных, но не приносящих пользы здоровью, особенно растущему организму. Это способствует увеличению количества детей, имеющих избыточный вес, часто болеющих, со сниженным зрением и слаборазвитых физически.
Гипотеза исследования.
Мы предполагаем, что реализация проекта через самостоятельную практическую деятельность детей окажет позитивное влияние на развитие у детей познавательного интереса к принципам здорового питания.
Продолжительность проекта: с января по май 2018 года.
Тип проекта: познавательный, здоровьесберегающий, творческий.
Участники проекта: воспитатели, дети, родители.
Возраст детей: 6-7 лет.
Цель: Понять, зачем человек ест и что надо есть, чтобы стать сильным и здоровым.
Задачи:
Изучить литературные источники по данной теме;
Выяснить, какие продукты наносят вред нашему здоровью;
Узнать о полезных продуктах и правилах здорового питания;
Провести анкетирование среди детей и родителей по данной проблеме;
Сделать выводы на основе полученных знаний.
План реализации проекта.
Формы работы над проектом:
Занятия;
Беседы с детьми;
Проведение игр;
Практическая деятельность детей под руководством воспитателя;
Чтение художественной литературы;
Творческая работа с детьми;
Экскурсии
Методы работы над проектом:
Рассказ;
Наблюдение;
Логические рассуждения;
Самостоятельная практическая деятельность детей;
Демонстрационное экспериментирование;
Анкетирование дошкольников и родителей;
Продуктивная деятельность;
Творческая деятельность;
Просмотр презентаций, мультфильмов
Анализ результатов исследования.
Ожидаемые результаты:
1. Сформированные у детей навыки здорового питания
2. Сформированная гигиеническая культура во время приема пищи.
3. Наличие потребности в здоровом питании, изменение отношения к своему здоровью.
4. Создание цикла НОД по теме: «Здоровое питание - крепкое здоровье»
Для родителей.
1. Создание цикла консультаций для родителей по здоровому питанию.
2. Активное участие в жизнедеятельности группы.
Для педагогов.
1. Повышение профессионального уровня педагогов в вопросах ознакомления детей по теме.
2. Пополнение методических материалов;
1 Этап - подготовительный.
Сбор и систематизация информации по теме «Здоровое питание- здоровое тело».
Проведение опроса среди детей «Мои любимые продукты», Проведение опроса среди родителей «Питание вашего ребенка».
Изучение методической литературы по теме проекта.
Подготовка методического материала: рассказов, стихов, загадок, кроссвордов, мультфильмов.
Подбор иллюстраций, сюжетно-ролевых игр, дидактических игр по данной теме.
Подбор художественной литературы по данной теме.
2 Этап – реализация проекта.
Познавательное развитие:
Беседы, беседы - размышления с детьми: Цель: формировать знание о здоровье и питании, дать первоначальное представление о витаминах, о их важности для детского организма. Расширять знания детей об окружающем мире.
«Правильное питание - залог здоровья».
«Что такое здоровое питание?»
«Все ли продукты питания полезны нашему организму?»
«Какие самые полезные продукты?»
«Из чего состоит наша пища?»
«Самый вкусный и полезный сок»
«Витамины всем необходимы»
«Полезные продукты, здоровые зубки»
Целевая экскурсия на пищеблок, продуктовый магазин
Цель: Продолжать знакомить детей с профессиями. Рассказать о работе повара, продавца продуктов. Воспитывать интерес к труду взрослых, учить обращать внимания на трудовые действия повара, продавца, и результат его работы. Продолжать знакомить детей с предметами окружающей обстановки, расширять словарный запас.
Рассматривание иллюстраций:
«Продукты питания», таблица «Продукты и витамины»
Цель: Формировать знание о продуктах питания, витаминах. Учить детей быть внимательными при просмотре иллюстраций, рассказать о продукте, который изображен на картинке.
Социально-коммуникативное развитие
Игры:
Дидактические игры:
Цель: Формировать экологические знания детей на тему: «Овощи и фрукты». Создать условия для познавательного времяпровождения детей.
Д/и «Волшебное блюдо».
Сл/и «Полезные продукты».
Д/и «Угадай на вкус».
Д/и «Волшебный мешочек».
Д/и «Что растет на огороде, саду»
Д/и «Пирамида здоровья»
Д/и «Вредно – полезно»
Сюжетно – ролевые игры: «К нам пришли гости», «Кафе»
Цель: Формировать навыки правильного поведения за столом во время еды. Развивать активность детей, поддерживать бодрое и радостное настроение во время игры.
Беседа «Правила мытья рук», режимные моменты
Речевое развитие
Рассказывание сказки: «Как зайчонок Кузя маму вылечил»
Чтение стихотворения С. Шишкой «Капризный зайка»
Художественно - эстетическое развитие.
Рисование «Овощи и фрукты, полезные для здоровья», «Осенние витамины».
Аппликация «Витамины в банке».
Лепка «Витаминный вклад»
Коллаж: «Полезные продукты».
Фотовыставка: «Как мы едим».
Физическое развитие:
Подвижные игры
«Рыбаки и рыбка»
«Зайка и капуста»
«Рыбачья сеть»
«Сеял дедушка горох»
«Кабачки»
«Яблочки»
Работа с родителями
Конкурс рисунков «Овощи и фрукты – полезные продукты» (материалы конкурса оформить в виде книжки-раскладушки.
Совместно с воспитанниками и родителями оформить папку: «О правильном питании и пользе витаминов»,
Консультация для родителей «Витамины А,В,С»
Создать буклет для родителей: «Таблетки растут на грядке, таблетки растут на ветке»,
Подготовить консультации: «Как объяснить ребёнку о пользе здоровой пищи».
Памятка для родителей «Правила мытья рук», «Профилактика кишечных инфекций»
З аключительный этап:
Оформление проекта «Разговор о правильном питании» и ознакомление родителей с его результатами.
Тематическая выставка детских рисунков.
Создание альбома «Питайтесь правильно».
Выводы: дети
*Если хочешь вырасти сильным, здоровым, умным и красивым, нужно есть полезные продукты.
*Полезно есть разные продукты: овощи и фрукты, молочные продукты, мясо и рыбу, хлеб и крупы, растительное и сливочное масло, полезны салаты из свежих овощей.
*Перед едой нужно мыть руки с мылом. Не забывать вымыть ягоды, фрукты и овощи перед тем, как их съесть.
*Перерыв между едой не должен быть больше трех часов, а значит, лучше есть понемногу пять раз в день.
*Полезно есть на завтрак каши.
*На ужин есть только легкую пищу;
*Лучше отказаться от перекусов между приемами пищи;
*Как можно меньше употреблять продукты быстрого приготовления;
Родители
Неправильное питание – это одна из первых причин многих заболеваний. Жирная пища приводит к чрезмерному увеличению веса, заменители, ароматизаторы, красители играют роль яда, разрушая наш организм изнутри.
Правильное соотношение углеводов, жиров и белков – основа здорового питания. При недостатке витаминов замедляется рост, снижается работоспособность организма. Поэтому нужно как можно больше употреблять витаминов, содержащихся в продуктах. Много витаминов содержится в мясе, рыбе, молочных продуктах, овощах, фруктах. Витамины очень важны для здоровья.
Пища – это источник энергии для человека, и избыток или недостаток её – проблема. Нужно смолоду научиться соблюдать «золотую» середину, не допуская переедания или недоедания, иначе можно заработать серьёзные болезни. Надо жить в гармонии с собой и с окружающими нас продуктами!
Приложение 1
Светлана Шишкина
«Капризный зайка»
Надоело заиньке
Лист жевать капустный!
Ну, во-первых, маленький;
Во-вторых, не вкусный.
Для начала съел сметаны
(Втихаря от строгой мамы,
Навернул борща тарелку,
Съел орешков вместе с белкой,
Чуть колбаски, чуть сырочка,
Бутерброд и тортик. Точка.
Он у доктора сидит:
У него живот болит.
Надо правильно питаться,
Чтоб здоровым оставаться.
Художественное слово, используемое работе с детьми:
Никогда не унываю
И улыбка на лице,
Потому что принимаю
Витамины А, Б, С.
Очень важно спозаранку,
Есть за завтраком овсянку.
Черный хлеб полезен нам,
И не только по утрам.
Помни истину простую
Лучше видит только тот,
Кто жует морковь сырую,
Или сок морковный пьёт.
От простуды и ангины
Помогают апельсины.
И неплохо есть лимон
Хоть и очень кислый он
Приложение 2
Памятка для детей: Нельзя!
Пробовать все подряд
Есть и пить на улице
Есть немытое
Есть грязными руками
Гладить животных во время еды
Есть много сладкого
Памятка для родителей
Какие продукты ежедневно должен получать ребенок дошкольного возраста
Сливочное масло: 30–40 г
Растительное масло: 15–20 г
Хлеб (пшеничный и ржаной): 200–300 г
Крупы и макаронные изделия: 40–60 г
Картофель: 200–300 г
Овощи: 300–400 г
Фрукты свежие: 200–300 г
Сок: 150–200 мл
Сахар: 50–70 г
Кондитерские изделия: 20–30 г
Молоко, молочные продукты: 300–400 г
Мясо птицы (филе): 100–130 г
Рыба (филе): 50–70 г
Приложение3
А нкетирование детей на тему «Мои любимые продукты»
1. Какие блюда ты любишь больше всего? Назовите 5 - 7 любимых блюд___
2. Назови 5 - 7 любимых продуктов. ___
3. Назови, что ты предпочитаешь на завтрак? ___
4. Какие продукты лучше всего взять для перекуса в школе? ___
5. Что лучше выпить, если ты хочешь утолить жажду?___
6. Какие твои любимые напитки?___
Приложение
Анкетирование родителей на тему «Питание вашего ребенка»
1. Какие блюда он любит больше всего? Назовите 5 - 7 любимых блюд___
2. Назови 5 - 7 любимых продуктов ребенка ___
3. Назови, что ребенок любит есть на завтрак? ___
4. Какие продукты вы даете ребенку для перекуса? ___
5. Что вы предлагаете ребенку, чтобы утолить жажду?___
6. Какие напитки предпочитает ваш ребенок?___
Приложение 4
Беседа «Зачем нужны витамины?»
Ребята, вчера мне рассказали, что наши дети в детском саду стали чаще болеть, им не хватает витаминов. Витамины очень нужны детям для укрепления организма. Их дети очень любят. Витамины очень полезные.
А вы, ребята, пробовали витамины?
А для чего нужны витамины?
Конечно, витамины есть не только в таблетках, но и во многих продуктах.
А в каких продуктах есть витамины?
Нужно есть больше овощей и фруктов. В них много витаминов А, В, С, Д. В каких продуктах они содержатся и для чего нужны. Витамин А - морковь, рыба, сладкий перец, яйца, петрушка. Важно для зрения. Витамин В - мясо, молоко, орехи, хлеб, курица, горох (для сердца). Витамин С - цитрусовые,
капуста, лук, редис, смородина (от простуды). Витамин Д - солнце, рыбий
жир (для косточек).
Вы запомнили, а теперь скажите, где еще мы можем встретить витамины?
Приложение 5
Словесная игра «Полезные продукты»
Воспитатель:
Я зачитаю четверостишия о продуктах. Если в них говорится о полезных вещах, то вы все вместе говорите: «Правильно, правильно, совершенно верно!».
А если о том, что для здоровья вредно, вы молчите.
1. Ешь побольше апельсинов, пей морковный вкусный сок, И тогда ты точно будешь очень строен и высок.
2. Если хочешь стройным быть, надо сладкое любить. Ешь конфеты, жуй ирис, строен, стань как кипарис.
3. Чтобы правильно питаться, вы запомните совет: Ешьте фрукты, кашу с маслом, рыбу мед и виноград.
4. Нет полезнее продуктов - вкусных овощей и фруктов. И Сереже и Ирине всем полезны витамины.
5. Наша Люба булки ела и ужасно растолстела. Хочет в гости к нам прийти, в дверь не может проползти.
6. Если хочешь быть здоровым, правильно питайся, Ешь побольше витаминов, с болезнями не знайся.
Приложение 6
Подвижные игры
«Вкусный обед».
Воспитатель - повар, дети – овощи и фрукты. Дети выбирают себе медальон, на которых нарисован овощ или фрукт.
Повар надевает поварской колпак и фартук.
Правила игры:
1. Под музыку дети скачут поскоками. С окончанием музыки все продукты бегут к своим кастрюлям - обручам: красный обруч – в нем варится борщ, синий обруч – в нем готовится компот.
2. Во время бега надо соблюдать дистанцию друг с другом, не наталкиваться друг на друга, не создавать опасных ситуаций;
3. Повар хвалит те продукты, которые быстро и правильно найдут свою кастрюлю.
Дети встают вокруг повара, берутся за руки и идут по кругу, произнося слова:
Ты, наш повар, не ленись!
За обед скорей берись.
Ты почисти нас быстрей,
Чтобы был обед вкусней.
Приготовишь ты сейчас:
Вкусный борщ, компот из нас.
После окончания слов под музыку двигаются подскоками в разных направлениях. С окончанием музыки бегут к кастрюлям – обручам.
Проверяют, все ли вы продукты правильно положили в борщ и в компот. Быстро выбрают себе пару и обменяться медальонами.
Дети меняются медальонами друг с другом, игра повторяется сначала.
«Зайка и капуста»
Тень-тень-потетень,
В огороде-то плетень.
За плетнем капуста,
Сладкая до хруста.
Зайкам хочется капусты,
В животе голодном пусто.
Зайки – прыг в огород,
А там сторож у ворот.
Убегайте, зайки, прочь,
Вы должны себе помочь.
Раз, два, три,
Зайчишек лови.
(В центре группы стоит ребенок – «сторож». Он прикладывает руки к глазам, как бинокль. Дети – «зайки» прыгают по группе. «Зайки» прыжками приближаются к «сторожу», прыгают вокруг него, дразнят. На слово «лови» «сторож» кидается ловить «зайчат». Дети убегают за линию в конце группы.)
«Рыбачья сеть»
Выбирается ведущий, а остальные игроки разбегаются по площадке. Водящий бегает за игроками и пытается коснуться кого-либо. Попавшийся игрок берет за руку водящего, и они вместе начинают «ловить» остальных. Потом присоединяется третий и т. д. Образуется сеть, которая ловит остальных игроков. Игра продолжается до тех пор, пока не будут пойманы все игроки или последние не окажутся внутри сети, когда сеть будет состоять из достаточного количества игроков и не сможет быть порвана.
«Рыбаки и рыбка»
Два участника – рыбки. Остальные становятся по парам лицом друг к другу в две линии и берут друг друга за руки – это сеть. Рыбка хочет выбраться из сети. Она должна проползти на животе под сцепленным руками, которые при этом усердно задевают ее по спине, слегка постукивают по ней, щекочут. Выползая из сети, рыбка ждет свою подругу, ползущую за ней, они берутся за руки и становятся сетью. Процесс смены ролей повторяется два-три раза.
«Сеял дедушка горох»
Сеял дедушка горох.
(Стоят лицом в круг. Совершают ритмичные прыжки на носках, руки на поясе.)
Был горох совсем неплох.
(Попеременно топают ногами на месте.)
Круглый, звонкий,
Желтый, гладкий,
Очень ровный, очень сладкий.
(Ребенок – «дед», стоящий внутри круга, совершает эти же движения.
Приседают.)
Вдруг упал мешок с горохом.
(Совершая подскоки, дети разбегаются по группе.)
Бедный дедушка заохал.
Был горох, и на тебе –
Раскатился по избе!
На слове «избе» ребенок – «дед» начинает пятнать детей. Каждый вновь запятнанный ребенок присоединяется к цепочке «горошин», которые выстраиваются за «дедом». «Дед» должен собрать весь «горох».
В конце дети образуют круг. Стоят лицом в круг. Совершают ритмичные прыжки на носках, руки на поясе.
«Кабачки» (малоподвижная игра)
Кабачки лежат на грядке и стараются, растут.
(Дети лежат на спине, согнутые в коленях ноги стоят на полу.)
Солнце ласково их греет,
(Выпрямляют ноги и кладут их на пол.)
И дождинки пить дают.
(Поднимают руки вверх, разводят их в стороны, кладут на пол ладонями вверх.)
Надоело им лежать, и решили дружно с грядки кабачки все убежать. (Поднимают руки вверх перед собой и делают помахивающие движения кистями и пальцами рук.)
Но поймали их за пятки очень ловкие ребятки.
(Пальцы рук сжаты в кулаки. Круговые движения согнутых в локтях рук, имитирующие упражнение «Велосипед».)
Кабачки они подняли,
(Медленно садятся, наклоняются вперед и дотрагиваются до ступней ног.)
А потом отдали маме.
(Встают на ноги и охватывают себя руками.)
«Яблочко» (малоподвижная игра)
Педагог, стоя в центре круга, образованного детьми, держит яблоко в руках. Красненькое яблочко на веточке висит
(Взявшись за руки, дети идут по кругу, произнося слова.)
На девочек и мальчиков с веточки глядит.
(Останавливаются.)
Кто его достанет, кто его сорвет,
(Идут в центр круга, и назад делают хлопок над головой.)
Тот сладенькое яблочко к себе положит в рот.
(Идут по кругу в противоположном направлении. Останавливаются)
Раз, два, три, ну, попробуй-ка сорви!
(Хлопают в ладоши, подпрыгивают на двух ногах, стараясь рукой сорвать яблоко; «срывают яблоко» - «нюхают яблоко» - медленный, плавный вдох носом, плечи не поднимаются; произносят на выдохе: «Ах как пахнет!»)
Хоровод овощей
(Дети стоят в круге на расстоянии вытянутой руки друг от друга. Педагог и дети рассказывают стихотворение).
В огород пойдем, хоровод заведем.
(Дети идут по кругу, держатся за руки)
В хоровод возьмем редиску.
С ней присядем низко- низко.
(Приседают, держатся за руки)
В хоровод возьмем морковку.
И с морковкой спляшем ловко.
(Выполняют танцевальные движения)
Вверх потянемся с лучком,
(Тянутся вверх, поднявшись на носочки)
Побежим за кабачком
(Бегут по кругу друг за другом)
И поскачем по дорожке, как зеленые горошки.
(Скачут по кругу друг за другом)
Приложение 7
Физкультминутки
«Ежик и барабан».
С барабаном ходит ежик, Бум-бум-бум!
Целый день играет ежик, Бум-бум-бум!
(Маршируют по кругу, изображая игру на барабане.)
С барабаном за плечами, Бум-бум-бум!
Ежик в сад забрел случайно, Бум-бум-бум!
(Идут по кругу, спрятав руки за спину.)
Очень яблоки любил он, Бум-бум-бум!
(То одной, то другой рукой подносят ко рту воображаемое яблоко.)
Барабан в саду забыл он, Бум-бум-бум.
(Останавливаются, разводят руками.)
Ночью яблоки срывались, Бум-бум-бум.
(Руки на поясе, прыжки на месте.)
И удары раздавались, Бум-бум-бум.
Зайцы здорово струхнули, Бум-бум-бум!
Глаз до зорьки не сомкнули, Бум-бум-бум!
(Делают «ушки» из ладошек, медленно приседают, сидят, дрожат, закрывают глаза руками.)
Н. В. Нищева
«Апельсин»
Мы делили апельсин.
Много нас, а он один.
(Идут по кругу взявшись за руки.)
Это долька – для ежа.
Это долька – для стрижа.
Это долька – для утят.
Это долька – для котят.
Это долька – для бобра.
(Останавливаются лицом в круг.
Загибают по одному пальцу, начиная с большого, на каждое название животного.)
А для волка – кожура.
(Изображают пасть волка двумя руками.)
Он сердит на нас – беда!
(Приседают. Закрывают голову руками.)
Разбегайся, кто куда!
(Разбегаются.)
Н. В. Нищева
Используемая литература
Нищева, Н. В. Современная система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи (с 3 до 7 лет). – СПб., 2013. – 624
Новиковская, О. А. Ломашни йлогопед. Чистоговорки, скороговорки, пальчиковые игры, стихи для развития речи / О. Новиковская. – М. : 2015. – 96 с.
Савельева, Е. А. Пальчиковые и жестовые игры в стихах для дошкольников. – СПб., 2013. – 64
Уровни становления слухового контроля
Уро- Отношение Механизм Характер вербальной реакции
вень говорящего к ошибке слухового контроля говорящего на ошибочное действие
i Ошибку не слышит, сам не правляет ис- Нет сличения речевого действия с программой его выполнения Медленное, произвольно анализируемое выполнение требуемого речевого действия после указания на характер его выполнения (необходим внешний контроль)
и Ошибку не слышит, сам не правляет ис- Есть сличение по произвольно осознаваемой схеме выполнения программы Немедленное, правильное выполнение действия, но после указания со стороны на ошибку (необходим внешний контроль)
iii Ошибку исправляет сам, но с отставанием во времени Есть сличение, но ошибка осознается в контексте, т.е. после звучания целого нет текущего слежения Немедленное, повторное выполнение действия с исправлением допущенной ошибки (включается самоконтроль)
IV Текущее, немедленное правление ошибки - ис- Ошибка исправляется по ходу выполнения артикуляционной программы Немедленное, текущее исправление допущенной ошибки в ходе выполнения речевого действия (полное проявление самоконтроля)
А.В. Захарова отметила в этом процессе важную особенность - переход самооценивания в качество, характеристику субъекта деятельности - его самооценку. Это определяет еще одну позицию значимости контроля (самоконтроля), оценки (самооценки) для общей структуры учебной деятельности. Соответственно она обусловливается тем, что именно в этих компонентах фокусируется связь деятельностного и личностного, именно в них предметное процессуальное действие переходит в личностное, субъектное качество, свойство. Такая ситуация
еще раз свидетельствует о внутренней неразрывности двух компонентов личностно-деятельностного подхода к образовательному процессу, его целесообразности и реалистичности.
Учебная деятельность, представляющая собой основную форму включения в общественное бытие людей в возрасте от 6-7 до 22-23 лет, характеризуется спецификой предметного содержания и внешней структуры, в которых особое место занимает учебная задача и учебные действия по ее решению.
Новиков Александр Михайлович,
академик РАО доктор педагогических наук профессор
Новиков Дмитрий Александрович,
доктор технических наук профессор
ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОЕКТОВ
Как организовать цикл процесса проектирования?
Ключевые слова: образовательная система; организация проектной деятельности; цикл процесса продуктивной деятельности; фазы; иерархия целей; критерии эффективности; концептуальная стадия проектирования; моделирование систем.
Цикл процесса продуктивной деятельности (проект) включает в себя три фазы: фазу проектирования, технологическую фазу и рефлексивную фазу. Естественно, что такое разделение процесса практической инновационной деятельности, несколько условно.
1 Новиков А.М., Новиков Д.А. Проект как цикл инновационной деятельности и организация практической образовательной деятельности // Инновационные проекты и программы в образовании. 2009. №5.
Первую фазу - проектирование - можно описать, что и будет сделано ниже, в понятиях и структуре, в общем-то, единой для любой практической профессиональной деятельности. Хотя, конечно, в каждом конкретном случае в зависимости от профессии, условий осуществления деятельности, от личных качеств практического работника, могут быть отклонения от общей схемы.
Логика второй фазы - технологической, думается, в общем виде, вряд ли может быть представлена. Ведь
Теория инновационной деятельности
она определяется целиком содержанием каждой конкретной профессиональной деятельности, в том числе педагогической, осуществляемой каждым конкретным педагогом, личность которого уникальна; каждый раз в совершенно конкретном комплексе условий, который также уникален, неповторим.
Логика третьей фазы - рефлексивной, так же как и первой - проектирования, более однозначна и может быть описана в единых для любой практической деятельности понятиях и структуре.
ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ (ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ) СИСТЕМ
ОБЩИЕ ПОНЯТИЯ О ПРОЕКТИРОВАНИИ
Если мы говорим о проектировании как о компоненте практической педагогической деятельности, то у читателя, естественно, возникает вопрос - а что именно подлежит проектированию, что проектируется в этом случае? На этот вопрос есть ответ - речь идет о проектировании педагогических (образовательных) систем.
В педагогике часто употребляют понятие «педагогическая система», вкладывая в него различный смысл. Зачастую под педагогической системой понимают концепцию воспитания личности, обоснованную и развитую тем или иным ученым - педагогом - например, педагогические системы Я.А. Коменского, К.Д. Ушинского, В.А. Сухомлинского и др. Поскольку формирование этих концепций происходило в рамках определенных общественно-исторических формаций и цели, специфика и ведущие элементы этих формаций не могли не отражаться на взглядах педагогов, часто говорят о педагогических системах первобытнообщинного, рабовладельческого, феодального и других обществ.
В то же время понятие «педагогическая система» в том смысле, в котором оно употребляется в последнее время, наиболее часто связано с системным подходом к изучению педагогических явлений.
С этих позиций под системой можно понимать и такой сложный объект, как вся система народного образования или как любое образовательное учреждение, так как оно состоит из множества связанных между собой элементов, упорядоченных по отношениям и характеризующихся единством общих целей функционирования. В том числе педагогическую компоненту можно считать педагогической системой, выделив в ней следующие группы элементов: цели образования; содержание образования; методы, средства, организационные формы обучения и воспитания; педагоги (учителя, преподаватели, мастера производственного обучения, воспитатели); обучающиеся (учащиеся, студенты). Причем главным, системообразующим элементом педагогической системы являются цели.
Цели, задаваемые педагогическим системам, образуют иерархию целей.
Первый уровень целей - социальный заказ общества, его различных социальных групп всем подсистемам образования на определенный общественный
идеал формируемой личности как человека, гражданина, профессионала.
Второй уровень целей - это уже образовательная цель для каждой образовательной программы, для каждого типа образовательных учреждений в отдельности, в которой социальный заказ трансформирован в понятиях и категориях педагогики.
Третий уровень целей - это те педагогические цели, которые реализуются повседневно, на каждом учебном занятии.
Реализация целей педагогических систем осуществляется в ходе педагогического процесса. Педагогический процесс обусловлен целями образования и взаимодействием основных его компонентов: содержание обучения; преподавание, т.е. деятельность учителя, преподавателя; учение - деятельность учащихся, студентов; средства обучения.
Объектом проектирования является в общем случае педагогическая система как единство системы целей образования и всех факторов педагогического процесса, способствующих достижению этих целей. Причем педагогические системы можно рассматривать на разных уровнях: педагогическая система образовательного учреждения, педагогическая система каждого конкретного учителя, преподавателя, педагогическая система отдельного учебного курса, предмета, темы, конкретного занятия и т.д. То есть, мы имеем дело с иерархией педагогических систем.
Педагогическая система является частным понятием по отношению к более общему понятию - образовательная система. Ведь, к примеру, любое образовательное учреждение можно рассматривать как образовательную систему, включающую как подсистему педагогическую систему (точнее, целую иерархию педагогических систем), а также подсистемы: управленческую, материально-техническую,
финансовую и т.д.
В последние годы в связи со значительными социально-экономическими преобразованиями в России появилось множество публикаций, посвященных педагогическим, образовательным инновациям (инновационным системам). Конечно, те или иные инновации в образовании всегда имеют место. Но здесь, в данном разделе речь будет идти не только о них. Проектирование всегда имеет место в деятельности любого педагога любого образовательного учреждения. Ведь каждый учитель, преподаватель готовится к уроку, к лекции - это и есть проектирование (которое осуществляется, естественно, на разных уровнях в зависимости от квалификации педагога, его добросовестности и творческого потенциала). Многие педагоги стремятся создать свою -личную (личностную) методику обучения и воспитания, т.е. свою личностную педагогическую систему. Для этого педагога она будет субъективно новой, инновационной, хотя объективно, с точки зрения научного педагогического знания в ней ничего нового, инновационного не будет. То есть здесь мы будем говорить о проектировании педагогических (образовательных) систем вообще, на любом уровне их ие-
Инновационные проекты и программы в образовании 2009/6
Теория инновационной деятельности
рархии и о любой их инновационности - и объективной, и субъективной.
Понятия: проектирование,конструирование, моделирование, технология и т.д. первоначально сформировались в сфере техники и индустрии. Впоследствии они были распространены в связи с развитием кибернетики на ряд других сфер - теорию управления, системный анализ и т.д. А потом они распространились повсеместно, в том числе пришли и в сферу образования.
Проектирование обычно рассматривается в последовательных стадиях, этапах его проведения. Разными автора ми их состав и структура строятся по-разному: как в публикациях по системному анализу, так и в педагогических публикациях1. Мы используем эти и другие публикации, но при этом выстраиваем структуру стадий и этапов фазы проектирования, подчиняя ее общей логике организации процесса продуктивной практической деятельности (общей логике проектов). Эта структура выстраивается как бы в двойной логике одновременно: как последовательность действий проектирования, с одной стороны; и по уровням абстракции и конкретизации (сверху вниз) - с другой стороны.
Итак, фаза проектирования включает следующие стадии:
1. Концептуальная. Состоит из этапов:
Выявление противоречия;
Формулирование проблемы;
Определение проблематики;
Определение цели;
Выбор критериев.
2. Моделирования. Состоит из этапов:
Построение моделей;
Оптимизация моделей;
Выбор модели (принятие решения).
3. Конструирования системы. Состоит из этапов:
Декомпозиция;
Агрегирование;
Исследование условий;
Построение программы.
4. Технологической подготовки.
Рассмотрим теперь содержание действий по стадиям и этапам.
КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ СТАДИЯ ПРОЕКТИРОВАНИЯ
Проектирование на концептуальной стадии начинается с этапа выявления противоречия: что мешает в практике обучения, воспитания достичь высоких результатов? Детальный анализ наличной ситуации позволяет, как правило, выявить целый клубок, комплекс противоречий. Среди них надо выделить основное, главное звено. Оно и составляет проблемную ситуацию, т.е. такую ситуацию, когда неудовлетворительное состояние дел уже осознано, но пока неясно, что следует сделать для его изменения.
Приведем такой пример. Уровень подготовки учащихся какого-либо профессионального училища по
1 Волкова В.Н., Денисов А.А. Основы теории систем и системного анализа. Изд. 2е. - СПб.:СПб.ГТУ, 1999. - 512 с.
учебному предмету физика явно неудовлетворителен. Причин, противоречий здесь может быть много: это недостатки в содержании - противоречие между требуемым уровнем подготовки и слабой предшествующей математической подготовкой бывших выпускников основной школы; излишняя академичность применяемых методов обучения, некомплектность демонстрационного, лабораторного оборудования, низкая дисциплина учащихся на уроках и т.д. Противоречий может быть множество. Но вот выявляется основное, ключевое, которое и становится проблемной ситуацией: отсутствие у учащихся положительных мотивов к изучению этого учебного предмета.
После выявления проблемной ситуации начинается формулирование проблемы. Чтобы из проблемной ситуации сформулировать проблему, нужна ведущая идея (или ряд ведущих идей). Проблемная ситуация, оплодотворенная идеей, становится проблемой. Проблема выступает как антипод будущей цели.
Возвращаясь к вышеизложенному примеру, можно отметить, что сформировать у учащихся положительную мотивацию к изучению физики, можно, в принципе, разными путями: увлечь, например, их интересными рассказами о жизни и деятельности великих ученых физиков; или насытить занятия по физике стихами и музыкой и т.д. (авторы это не выдумали - эти приемы широко использовались и используются передовыми преподавателями физики). В то же время можно выявить, что наиболее действенной возможностью повысить у учащихся профучилища интерес к изучению физики является профессиональная направленность ее преподавания - ведь учащиеся ПТУ, в отличие от школьников, живо интересуются всем, что связано с их будущей профессией. Можно сформулировать проблему - как придать курсу физики в ПТУ профессиональную направленность?
ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПРОБЛЕМАТИКИ
Практический педагогический работник или коллектив в социальных системах, какими являются, в частности, образовательные учреждения, совершая какие-либо новые более или менее крупные шаги, неизбежно затрагивает интересы других людей и организаций. В нашем случае, с преподавателем физики в ПТУ это сами учащиеся, руководители училища, преподаватели других предметов, в частности предметов профессионального цикла, с которыми преподавателю физики неизбежно придется вступать в контакты и т.д., а также органы управления образованием, поскольку изменения в содержании преподаваемого курса могут войти в противоречие с федеральными или региональными компонентами государственного стандарта и т.д.
Поэтому, в соответствии с принципами коммуникативности выделяется следующий этап: определения проблематики. Проблематика в системном анализе определяется как сплетение, комплекс проблем, которые неразрывно связаны с проблемой, подлежащей разрешению. В методологии практической деятельности необходимость рассмотрения
Инновационные проекты и программы в образовании 2009/6
Теория инновационной деятельности
проблематики вытекает из того, что система практической деятельности включает в себя множество подсистем и входит в другие, более общие и сложные системы - надсистемы, а решение поставленной проблемы требует учета последствий для всех из них.
Для определения проблематики необходимо охватить весь круг участников - т.е. физических лиц и организаций:
1. Участников, принимающих решения, т.е. тех, от полномочий которых непосредственно зависит решение проблемы (руководителей образовательного учреждения, работников органов управления образованием и т.д.).
2. Активных участников, чьи действия (содействия) потребуются при решении проблемы.
3. Пассивных по отношению к решаемой проблеме участников, на ком скажутся (положительным или отрицательным образом) последствия решения проблемы.
4. Участников с возможным негативным отношением к решению проблемы, которые могут предпринять враждебные действия.
Каждый из участников может иметь свое видение проблемы, иметь свое отношение к ней, т.к. ее существование или исчезновение может привести к появлению у них их собственных проблем. Построение проблематики и состоит в определении (в т.ч. в описании) того, какие изменения и почему хочет (или не хочет) внести каждый из участников. Диалектический метод предписывает рассматривать проблему всесторонне, в том числе и во времени (историческом) и в пространственном плане. Проблематика, по сути дела, - это ответ на вопрос: какие существующие обстоятельства и прошлый опыт - как положительный, так и отрицательный - заставляют именно этих участников, именно в данной культурной среде, включающей именно данные ценности, именно в данный момент воспринимать данное состояние дел как проблему?
Между тем в сфере педагогики, образования как раз аспект проблематики зачастую упускается. Приведем такой пример. Содержание общего среднего образования в течение уже многих десятилетий периодически перестраивается и обновляется - ведь построение содержания образования вполне резонно можно рассматривать как педагогический проект. Так вот, традиционно из раза в раз определение содержания школьного образования поручается работникам самой системы образования и ученым. А в решении проблемы содержания общего среднего образования заинтересовано все общество, все без исключения его социальные и экономические структуры. И в решении этой проблемы должен участвовать очень широкий круг участников. Чего не происходит. Как известно, вопросы войны и мира нельзя позволять решать военным. Точно так же определять содержание школьного образования нежелательно поручать ученым и работникам сферы образования - они неизбежно будут отстаивать свои научные и корпоративные, а не всеобщие интересы.
Рассмотрим другой типичный пример в определении проблематики. В последние годы во многих регионах Российской Федерации стали разрабатываться долгосрочные региональные программы развития образования. Явление это, безусловно, положительное - администрациям регионов, региональным органам управления образованием, руководителям и педагогическим работникам образовательных учреждений необходимо видеть перед собой перспективы развития системы образования, более или менее четко очерченные цели дальнейшего движения. Вместе с тем в практике разработки подобных программ зачастую имеются существенные недостатки и огрехи, которые, к тому же, судя по опыту авторов в их экспертизе, стали уже типичными.
Вариант первый. Исходя из принципа: «Нет пророков в своем отечестве», авторский коллектив приглашается из крупных городов других регионов из числа ученых - работников научных учреждений и профессорско-преподавательского состава ВУЗов. Этому коллективу заказывается, практически целиком перепоручается разработка региональной программы. Но такой авторский коллектив, не зная специфики и конкретных особенностей данного региона, его экономики и социальной сферы и не имея возможностей детально и длительно их изучать в силу кратковременности командировок, даже при самом добросовестном отношении к своим договорным обязательствам, что, к сожалению, бывает отнюдь не всегда, практически не в состоянии дать достоверную и детальную картину перспектив развития системы образования в данном конкретном регионе. Чаще всего в разработанных при таком варианте программах дается общий обзор состояния, тенденций развития образования в мире, в Российской Федерации в целом и, в заключение, приводятся лишь некоторые общие рекомендации по развитию образования в данном конкретном регионе.
Вариант второй. Авторский коллектив создается внутри самой региональной системы образования - из числа руководителей и работников органов управления образованием и образовательных учреждений. В этом случае их можно поощрить за смелость, но в этом варианте в программе отражаются чаще всего лишь их собственные «ведомственные» интересы, их взгляды «изнутри» самой системы образования, а не интересы всего региона в целом. При этом нередко ведущие позиции оказываются у представителей лишь одной подсистемы образования - чаще всего высшей школы. И тогда программа развития образования оказывается перекошенной - в пользу развития лишь одной из подсистем образования в ущерб другим.
Таким образом, оба перечисленных наиболее распространенных на сегодняшний день варианта вряд ли приемлемы.
Главное при разработке долгосрочных программ развития образования регионов заключается, очевидно, в том, чтобы вовлечь в развитие образования все образовательное пространство региона. Региональное образовательное пространство понимается как сово-
Инновационные проекты и программы в образовании 2009/6
Теория инновационной деятельности
купность всех субъектов региона, прямо или косвенно участвующих в образовательных процессах, либо заинтересованных в них. Это учащиеся и студенты, их родители, преподаватели, образовательные учреждения всех типов и уровней.
Это научные организации, которые, в частности, имеют аспирантуру и докторантуру. Это учреждения дополнительного образования, а также библиотеки, музеи. Это все предприятия, организации и учреждения региона, которые, во-первых, в перспективе заинтересованы в квалифицированных кадрах; а во-вторых, в них всегда осуществляется обучение персонала, хотя бы и в форме наставничества, в том числе неформального. Это службы занятости и службы социальной защиты населения и т.д. По сути - образовательное пространство - это все физические и юридические лица региона, весь регион, только взятый в определенном аспекте - отношении к образованию.
Для реализации таких подходов при разработке программ развития образования регионов должны создаваться, очевидно, большие и разнородные авторские коллективы. Во-первых, для того, чтобы программа отвечала интересам развития всего региона в целом, а не отдельных его отраслей, территорий и т. д., крайне желательно, чтобы ее разработку возглавлял руководитель администрации региона - глава администрации или его заместитель. Во-вторых, для обеспечения научного руководства целесообразно привлечь в качестве научных руководителей, консультантов ученых, в том числе, в целях объективности - из крупных научных центров из других регионов. В третьих, в число разработчиков должны войти не только руководители и работники органов управления образованием и образовательных учреждений, но и представители администраций городов и районов, представители депутатского корпуса, руководящие работники экономических структур, социальных служб и т. д. Всем им предстоит достаточно долгая кропотливая работа по сбору и анализу статистических данных, разработке прогнозов и т.п. Только при такой широкой всеобъемлющей работе может быть, очевидно, создана полноценная программа развития образования региона, которая сможет стать действенным инструментом развития всей экономики, культуры и социальной сферы региона.
Таким образом, как видим, этап определения проблематики при проектировании образовательных систем отнюдь не прост.
Определение цели. Следующий этап концептуальной стадии проектирования - на основе сформулированной проблемы и установленной проблематики определяется цель проектирования системы, в частности, педагогической, образовательной системы. На данном важнейшем этапе определяется, что надо сделать для снятия проблемы - все последующие стадии и этапы проектирования будут определять - как это сделать.
Основная трудность определения цели заключается в том, что, как уже говорилось, цель является как
бы антиподом проблемы. Та или иная система создается для решения проблемы.
При формулировании проблемы определяется, что является неудовлетворительным. Это относительно просто - ведь то, что нам не нравится, существует. Когда же мы переходим к цели, то пытаемся определить, что же нам хочется. При этом как бы указывается направление, в котором следует «уходить» от существующего и нас не устраивающего положения дел. Но таких возможных направлений много. А выбрать надо одно - правильное, рациональное. Точнее говоря - как правило, одно - из-за ограниченности ресурсов (временных, материальных, интеллектуальных и т.д.) «гнаться за двумя зайцами», чаще всего, не удается.
Определение целей - чрезвычайно сложный и тонкий процесс. Это сочетание логики и интуиции. Причем Д. Джонс, известный специалист по проектированию, отмечает, что в этом случае «пути... сочетания интуитивного с рациональным не установлены; пожалуй, их и невозможно установить в общем виде, в отрыве от конкретной проблемы и конкретного человека, так как они зависят от того, какое количество объективной информации имеется в распоряжении проектировщика, а также от его квалификации и опыта»1. И, добавим еще, от его личных склонностей и вкусов.
Ошибки в определении целей создания систем чрезвычайно часты повсеместно, в том числе и в педагогике, образовании. Наиболее часто встречаются три их варианта:
1. Когда цель ставится как самоцель, в отсутствии проблемы или при неопределенной, не сформулированной проблеме. К этому варианту можно отнести множественные реформы отечественного образования, в частности, реформы 1984 и 1988 гг.: никто не задался выяснением проблем, просто «мы тут посоветовались...». Или же нынешняя попытка ввести 12летний срок обучения в школе: во всех развитых странах срок обучения в школе 12- 13 лет - надо, чтобы было так и у нас. Можно привести и более частные примеры. Так, в 60-е гг. прошлого века в учебные заведения усиленно «насаждались» технические средства обучения и программированное обучение. Эти направления как цели (самоцели) не решали никаких проблем. Это была мода. В первом случае она была вызвана тем, что отечественная промышленность к тому времени освоила массовый выпуск бытовой техники и в учебные заведения по требованию руководящих органов устанавливались: телевизоры - в отсутствие учебных телепередач, магнитофоны - в отсутствие учебных фонограмм и т.п. Мода же на программированное обучение была вызва на успехами кибернетики - молодой в те годы науки.
2. Подмена цели средствами. Вернемся к примеру с построением содержания общего среднего образования. Традиционно очередное «обновление», «совершенствование» содержания школьного образова-
1 Джонс Д. Методы проектирования. - М.: Мир, 1986. -316 с.
Инновационные проекты и программы в образовании 2009/6
Теория инновационной деятельности
ния строится таким обра зом, что формулируются самые общие цели, которые носят совершенно декларативный характер, характер пожеланий, но абсолютно как не цели проектируемой системы содержания. А затем сразу начинается «дележ пирога» учебного плана - сколько учебных часов на тот или иной курс, предмет будет выделено, и разработка «новых» учебных программ по предметам. Но изучение тех или иных учебных предметов - это лишь средство для достижения цели. А цель так и остается каждый раз неопределенной.
Другой пример. Один из авторов когда-то проверял профтехучилища в городе Жданове - теперь это Мариуполь, Украина. Там было построено пять самых современных училищ - вполне достаточное количество для этого города. Но все они были построены в одном микрорайоне. А город раскинут на огромной территории со многими отдаленными друг от друга микрорайонами. Типичный случай: цель фактически должна была заключаться в обеспечении доступности профессионального образования для молодежи. В том числе транспортной доступности и в обеспечении города квалифицированными кадрами. Но сформулировали цель по-другому: построить училища, что на самом деле было средством, а не целью. В результате построенные училища по большей части пустовали, молодежь из других микрорайонов «болталась» на улице, а промышленные предприятия имели острую нехватку квалифицированной рабочей силы.
3. Смешение целей. Всегда существует опасность ошибочно принять другие цели, чем на самом деле необходимые. Такая ситуация нередко возникает, в частности, когда специалисты-профессионалы, участвующие в решении проблем, навязывают свое видение мира и тем самым подменяют главные цели своими. «Операция прошла успешно, но пациент умер» - это не злая шутка, а действительно встречающееся среди хирургов высказывание. Многие примеры смешения целей хорошо известны - это трагедии Арала, Кара-Богаз-Гола, проекта работ по переброске вод северных рек на юг и т.д. Широкое распространение явления смешения целей стало даже поводом для большой серии анекдотов о неосмотрительно сформулированном техническом задании. А. Эйнштейн как-то на вопрос о том, что, по его мнению, станет главной проблемой в конце XX века, ответил: «Совершенство средств и смешение целей». Очевидно, так оно и вышло.
Можно привести примеры смешения целей и в образовательных проектах. Так, в конце 80-х гг. прошлого века необходимо было создать для образовательных учреждений дешевый надежный учебный персональный компьютер. Вместо того, чтобы создать одну модель, совместимую с общемировой версией IBM, три союзных министерства: Минэлектронпром, Минприбор и Минрадиопром, отстаивая в конкурентной борьбе за государственные ассигнования свои ведомственные интересы, а в составе этих министерств различные заводы, отстаи-
вая свои заводские интересы, наводнили школу целым «зоопарком» разномастных компьютеров: агатами, микрошами, искрами, корветами, УКНЦ и т.д. и т.п., для которых почти не было программного обеспечения. Остатки этого «зоопарка» до сих пор еще доживают в учебных заведениях.
Таким образом, необходимо очень внимательно подходить к определению целей. Так как правильно заданная цель - это половина успеха в решении проблемы.
Если цели, как правило, задаются на качественном уровне, то в некотором смысле замещением их на количественном уровне являются критерии. Поэтому следующим этапом на концептуальной стадии проектирования является выбор критериев.
Выбор критериев. Одним из наиболее острых и сложных вопросов является выбор критериев.
Содержание вопроса перехода от целей к критериям становится ясным, если рассматривать критерии как количественные модели качественных целей. Действительно, сформированные критерии в дальнейшем как бы в некотором смысле замещают цели. От критериев требуется возможно большее соответствие целям, сходство с ними. Но в то же время критерии не могут полностью совпадать с целями, поскольку они фиксируются по-разному. Цели просто называются. А критерии должны быть выражены в тех или иных шкалах измерения.
Критерии эффективности - важнейшая проблема вообще в любой деятельности. Из-за ошибочного выбора критериев неоднократно происходили крушения целых социальных институтов и экономических систем. Часто приводится такой классический пример неправильного выбора критерия и вызванных этим последствий: в двадцатые годы нашего столетия пожарным, чтобы они «меньше спали», была установлена заработная плата, пропорциональная числу потушенных за месяц пожаров. В итоге дело кончилось тем, что пожарные сами стали устраивать поджоги!
Другой классический пример ошибки в выборе критерия. Во время Второй мировой войны в Англии, подвергшейся массированным налетам фашистской авиации, остро не хватало зенитных орудий. Но поскольку Англия - островная страна, у нее был огромный торговый флот, а каждое судно было снабжено двумя зенитками. Когда выяснилось, что судовые зенитки не сбили ни одного вражеского самолета, генералы тут же приказали поснимать их с судов торгового флота и передать их на сушу. Но количество потопленных бомбами судов тут же возросло в 6 раз! Оказалось, что задача зенитных орудий на судах была не в том, чтобы сбивать самолеты, а в том, чтобы отпугивать их и не давать бомбить суда прицельно.
В системе образования мы сплошь и рядом сталкиваемся с ошибочно выбранными критериями. Так, заработная плата учителя установлена в прямо пропорциональной зависимости от количества проведенных уроков. Но количество проведенных уроков никак не характеризует качество обучения и воспитания уча-
Инновационные проекты и программы в образовании 2009/6
Теория инновационной деятельности
щихся! Объем расходов на одного ученика не оценивает качества обучения в школе; число студентов на одного преподавателя со всем не однозначно связано с качеством подготовки специалистов в ВУЗе и т.д. и т.п.
Часто многие актуальные проблемы, в том числе в педагогике, в образовании просто не могут быть решены из-за отсутствия более или менее четких и достоверных критериев. Так, например, система приема абитуриентов в ВУЗы, которая никого не удовлетворяет. Всем понятно, что оценки за вступительные экзамены по предметам никак не характеризуют потенциальные возможности будущего специалиста - сможет ли он стать хорошим учителем, врачом, инженером, финансистом и т.д. Ведь школьные знания не характеризуют ни способностей абитуриента, ни его интересов и склонностей. Но дру-гихто достоверных критериев, чтобы можно было точно сказать - этот юноша в будущем будет талантливым хирургом, а эта девушка - будущий министр финансов - просто нет. Поэтому проблема на сегодня нерешаема.
Или другой пример нерешаемой педагогической проблемы. Современные ориентации отечественного образования на формирование «человека культуры» обусловливают необходимость принципиально нового подхода к формированию целей и содержания образования. А именно, раскрывать их не в понятиях «знать» и «уметь», как это традиционно делалось и делается, а в понятиях культуры: «нравственная культура», «эстетическая культура», «информационная культура», «техническая культура» и т.д. При таком подходе цели и содержание потеряли бы свой нынешний технократический, отчужденный по отношению к человеческой сущности характер и переводились бы в личностный план. Но на сегодняшний день мы худо-бедно можем запрограммировать знания и умения, оценивать их: «знает-не знает», «умеет-не умеет». Но не имеем критериев для оценки уровня, допустим, нравственной культуры учащегося, его информационной культуры и т.п. Проблема сегодня нерешаема.
Таким образом, для педагогики одна из актуальнейших задач - разработка современного критериального аппарата системы образования.
В последнее время в педагогике появилась тенденция, очевидно, положительная, проектирования педагогических систем на диагностической основе. Основная идея здесь заключается в том, чтобы самым детальным образом задать образовательные цели педагогической системы на диагностической основе по четко определенным на всех уровнях ее иерархии критериям. Это означает вполне определенное описание целей, задание способов их выявления, измерения и оценки степени их реализации. Проектирование педагогической системы предполагает возможность с помощью разработанных диагностических процедур систематического на каждом учебном занятии контроля и оценки достижения этих детально спроектированных образовательных целей.
Определением цели и критериев завершается первая, концептуальная стадия проектирования образовательных систем. Формой документа, где отражаются цели и критерии (если он необходим) является техническое задание. Название, для педагогики, прямо скажем, режет слух. Но эта форма документа распространилась повсеместно и уже достаточно широко используется в сфере образования. Например, техническое задание на разработку программы развития образования в каком-либо регионе.
МОДЕЛИРОВАНИЕ СИСТЕМ
Следующей стадией фазы проектирования педагогической (образовательной) системы становится ее моделирование. Модель выступает как образ будущей системы. В процессе моделирования задействованы как бы четыре «участника»: «субъект» - инициатор моделирования и/или пользователь его результатов; «объект - оригинал» - предмет моделирования, т.е. та педагогическая, образовательная система, которую хочет создать и/или пользоваться в дальнейшем «субъект»; «модель» - образ, отображение объекта; «среда», в которой находятся и с которой взаимодействуют все «участники».
Модели проектируемых педагогических систем, так же, как и сами системы, могут быть, естественно, на разных уровнях иерархии. Можно говорить, к примеру, о модели урока; о модели образовательного учреждения, например, об авторских моделях школ - школа В. Караковского, авторский профессиональный лицей Н.С. Бородина, авторская система довузовского образования сельских школьников Л.П. Куракова, авторский туристский университет В.А. Квартальнова и т.д. или о модели, к примеру, региональной системы непрерывного образования Гжели.
Модели являются способом организации практических действий, способом представления как бы образцово правильных действий и их результатов, то есть является рабочим представлением, образом будущей системы. Таким образом, модели носят нормативный характер для дальней шей деятельности, играют роль стандарта, образца, под который «подгоняется» в дальнейшем как сама деятельность, так и ее результаты. Примерами моделей могут быть планы и программы действий, уставы организаций, кодексы законов, рабочие чертежи, экзаменационные требования и т.д.
Стадия моделирования включает в себя этапы: построения моделей; оптимизации моделей; выбора модели (принятия решения), которые мы рассмотрим в следующих номерах журнала.
Инновационные проекты и программы в образовании 2009/6
Знание типологии проектов, используемых в сетях или в обычном учебном процессе, может оказать существенную помощь педагогам при разработке этих проектов, их структуры, при координации деятельности учащихся в группахХарактер координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта).
Характер контактов: внутренний (локальный), региональный, международный и т. д.
Количество участников: персональный, парный, групповой.
Продолжительности проведения: краткосрочный, долгосрочный, эпизодический.
Особенности проектов в соответствии с первым признаком
Исследовательские проекты
Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры проекта, обозначенных целей, актуальности проекта для всех участников, социальной значимости, продуманных методов, в том числе экспериментальных и опытных работ, методов обработки результатов.
Творческие проекты
Такие проекты, как правило, не имеют детально проработанной структуры, она только намечается и далее развивается, подчиняясь логике и интересам участников проекта. В лучшем случае можно договориться о желаемых, планируемых результатах (совместной газете, сочинении, видеофильме, спортивной игре, экспедиции, пр.). Оформление результатов проекта может быть в виде сборника, сценария, программы праздника, видеофильма и т. д.
Приключенческие, игровые проекты
В таких проектах структура также только намечается и остается открытой до окончания проекта. Участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта. Это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения, осложняемые придуманными участниками ситуациями. Результаты работы могут намечаться в начале проекта, а могут вырисовываться лишь к его концу. Отмечается высокая степень творчества.
Информационные проекты
Этот тип проектов изначально направлен на сбор информации о каком-то объекте, ознакомление участников проекта с этой информацией, ее анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории. Такие проекты также, как и исследовательские, требуют хорошо продуманной структуры, возможности систематической коррекции по ходу работы над проектом.
Структура такого проекта может быть обозначена следующим образом:
* цель проекта - результат (статья, реферат, доклад, видеоматериалы и пр.);
* предмет информационного поиска - поэтапность поиска с обозначением промежуточных результатов - аналитическая работа над собранными фактами - выводы - корректировка первоначального направления (если требуется) - дальнейший поиск информации по уточненным направлениям - анализ новых фактов - обобщение - выводы и т. д. до получения данных, удовлетворяющих всех участников проекта, - заключение, оформление результатов (обсуждение, редактирование, презентация, внешняя оценка).
Практико-ориентированные проекты
Эти проекты отличает четко обозначенный с самого начала результат деятельности участников проекта. Причем этот результат обязательно четко ориентирован на социальные интересы, интересы самих участников работы (газета, документ, видеофильм, звукозапись, спектакль, программа действий, проект закона, справочный материал, пр.).
Такой проект требует хорошо продуманной структуры, даже сценария всей деятельности его участников с определением функций каждого из них, четкие выходы и участие каждого в оформлении конечного продукта. Здесь особенно важна хорошая организация координационной работы в плане поэтапных обсуждений, корректировки совместных и индивидуальных усилий, в организации презентации полученных результатов и возможных способов их внедрения в практику, организация систематической внешней оценки проекта.
Виды проектов по второму признаку
Литературно-творческие
Это наиболее распространенные типы совместных проектов. Дети разных возрастных групп, разных стран мира, разных социальных слоев, разного культурного развития, наконец, разной религиозной ориентации объединяются в желании творить. Иногда, как это было в одном из проектов, координатором которого выступал профессор Кембриджского университета Б. Робинсон, скрытую координацию осуществляет профессиональный детский писатель, задача которого в ходе разыгрываемого сюжета научить ребят грамотно, логично и творчески излагать свои мысли.
Естественно-научные
Чаще всего бывают исследовательскими, имеющими четко обозначенную исследовательскую задачу (например, состояние лесов в данной местности и мероприятия по их охране).
Экологические проекты также, как правило, требуют привлечения исследовательских, научных методов, интегрированного знания из разных областей. Чаще они бывают практико-ориентированными одновременно (кислотные дожди; флора и фауна наших лесов; памятники истории и архитектуры в промышленных городах; беспризорные домашние животные в городе и пр.).
Языковые (лингвистические)
Чрезвычайно популярны, поскольку они касаются проблемы изучения иностранных языков, что особенно актуально в международных проектах и потому вызывает живейший интерес участников проектов. В соответствии с указанными признаками можно предложить следующую типологию проектов по иностранным языкам:
* обучающие проекты, направленные на овладение языковым материалом, формирование определенных речевых навыков и умений.
* лингвистические, направленные на изучение языковых особенностей, языковых реалий (идиом, неологизмов, поговорок и т. п.), фольклора.
* филологические, направленные на изучение этимологии слов, литературные исследования, исследование историко-фольклорных проблем и др.
Культурологические проекты
Они связаны с историей и традициями разных стран. Без культурологических знаний очень трудно бывает работать в совместных международных проектах, так как необходимо хорошо разбираться в особенностях национальных и культурных традиций партнеров, их фольклоре. Культурологические (страноведческие) проекты предполагают развитие языковых и речевых умений и навыков на более или менее продвинутом уровне владения языком посредством организации межкультурного общения с целью ознакомления с культурой, историей, этнографией, географией, экономикой, политикой, государственным устройством стран партнеров, искусством, литературой, архитектурой, традициями и бытом народов и т. д. Проекты этого типа целесообразно проводить с носителями языка, что вытекает из целей, описанных выше. Иностранный язык (ИЯ) выступает в роли средства общения; естественная языковая среда способствует формированию потребности использования ИЯ как единственно возможного средства коммуникации.
С точки зрения содержания культурологические проекты бывают:
* историко-географические, посвященные истории страны, города, местности, географии страны, города, местности;
* этнографические, нацеленные на изучение традиций и быта народов, народного творчества, этнического состава народа, проживающего на данной территории, национальных особенностей культуры разных народов и т. д;
* политические, цель которых ознакомление с государственным устройством стран, с политическими партиями и общественными организациями, со средствами массовой информации и их влиянием на государственную политику, с законодательством страны и т. д;
* посвященные проблемам искусства, литературы, архитектуры, культуры страны изучаемого языка.
* экономические, повященные проблемам финансовой и денежной системы, налогообложения и т. д.
Ролево-игровые также весьма популярны и часто сочетаются с каким-то иным направлением проекта, например, приключенческим, или литературно-творческим, или культурологическим. Ролево-игровые и игровые проекты, так же, как и культурологические, предполагают развитие языковых и речевых умений и навыков владения языком посредством организации межкультурного общения на двух последних уровнях усвоения языкового материала (уровень применения по аналогии, уровень творческого применения).
* воображаемые путешествия, которые могут преследовать самые разнообразные цели: обучение речевым структурам, клише, специфическим терминам, диалоговым высказываниям, описаниям, рассуждениям, умениям и навыкам из других областей знаний;
* имитационно-деловые, моделирующие профессиональные, коммуникативные ситуации, которые максимально приближают игровую ситуацию к реальной;
* драматизированные, нацеленные на изучение литературных произведений в игровых ситуациях, где в роли персонажей или авторов этих произведений выступают учащиеся;
* имитационно-социальные, где учащиеся исполняют различные социальные роли (политических лидеров, журналистов, учителей, пр.).
Спортивные проекты объединяют ребят, увлекающихся каким-либо видом спорта. Часто они в ходе таких проектов обсуждают предстоящие соревнования любимых команд (или своих собственных); методики тренировок; делятся впечатлениями от каких-то новых спортивных игр; обсуждают итоги крупных международных соревнований и пр.).
Географические проекты могут быть исследовательскими, приключенческими и пр.
Исторические проекты позволяют их участникам исследовать самые разнообразные исторические проблемы; прогнозировать развитие событий политических, социальных, анализировать исторические события, факты.
Музыкальные проекты объединяют партнеров, интересующихся музыкой. Это могут быть аналитические проекты, творческие, когда ребята могут даже совместно сочинять какое-то музыкальное произведение, аранжировать его.
По третьему признаку - характеру координации - проекты могут быть:
* с открытой, явной координацией. В таких проектах координатор выступает в проекте в собственной своей функции, ненавязчиво направляя роботу участников, организуя, в случае необходимости, отдельные этапы проекта, деятельность отдельных его участников (например, если нужно договориться о встрече в каком-то официальном учреждении, провести анкетирование, интервью со специалистами, собрать репрезентативные данные и пр.);
* со скрытой координацией. В таких проектах координатор не обнаруживает себя в деятельности групп участников в своей функции. Он выступает как полноправный участник проекта (один из...). Примером таких проектов могут служить известные проекты, организованные и проведенные в Великобритании (Кембридж, Б.Робинсон), в которых в одном случае профессиональный детский писатель выступал как участник проекта, стараясь «научить» своих «коллег» грамотно и литературно излагать свои мысли по различным поводам. В конце этого проекта был издан интереснейший сборник детских рассказов по типу арабских сказок. В другом случае в качестве такого скрытого координатора экономического проекта для учащихся старших классов выступал британский бизнесмен, который также под видом одного из деловых партнеров пытался подсказать наиболее эффективные решения конкретных финансовых, торговых, других сделок, в третьем случае для исследования некоторых исторических фактов в проект был введен профессиональный археолог, который, выступая в роли неквалифицированного специалиста, направлял «экспедиции».
Что касается таких признаков, как характер контактов, продолжительность проекта и количество участников проекта, то они не имеют самостоятельной ценности и полностью зависят от типов проектов.
В работе над проектами обязателен исследовательский метод, и поэтому нам представляется важным кратко остановиться на его характеристике.
Исследовательский метод, или метод исследовательских проектов основан на развитии умения осваивать окружающий мир на основе научной методологии, что является одной из важнейших задач общего образования.
Учебный исследовательский проект структурируется на основе общенаучного методологического подхода: определение целей и формулировка гипотезы о возможных способах решения поставленной проблемы и результатах предстоящего исследования, уточнение выявленных проблем и определение процедуры сбора и обработки необходимых данных, сбор информации, ее обработка и анализ полученных результатов, подготовка соответствующего отчета и обсуждение возможного применения полученных результатов.
На основе приведенной общедидактической типологии телекоммуникационных проектов появляется возможность разработки проектов по конкретным учебным предметам или, точнее, предметно-ориентированных проектов, поскольку, как уже говорилось, чисто «математические» или «биологические» проекты разработать довольно сложно, все они в той или иной мере интегрированные, межпредметные. Поэтому речь может идти о специфике типологии в связи с целевой направленностью проектов.
В качестве примера можно привести типологию, ориентированную на изучение иностранных языков, наиболее адекватную целям обучения, которые и явились типологическими признаками: практическое овладение языком; лингвистическое и филологическое развитие школьников; ознакомление с культурологическими, страноведческими знаниями; ситуативная, коммуникативная природа общения.
Все виды проектов, если это международные проекты, ведутся на иностранном языке и потому представляют, помимо возможности реализации дидактических или методических задач, дополнительный интерес, поскольку создают условия для реальной языковой среды, на базе которой формируется потребность общения на иностранном языке, потребность в изучении иностранного языка. В этой связи особый интерес представляют языковые (лингвистические), культурологические (страноведческие) и ролево-игровые проекты, типология которых приведена выше.
Почти все виды проектов предусматривают использование исследовательских методов для решения заложенной в них проблемы. Исследовательский метод основан на развитии у учащихся умения осваивать окружающий мир на базе научной методологии, что является одной из важнейших задач общего образования. Учебный проект (особенно исследовательского типа) структурируется на основе общенаучного методологического подхода: выявление проблемы или ряда проблем, определение целей и формулировка гипотезы о возможных способах решения поставленной проблемы, уточнение выявленных проблем в ходе обсуждения методов ее решения, определение процедуры сбора и обработки необходимых данных, сбор информации, ее обработка и анализ полученных результатов, подготовка соответствующего отчета и обсуждение возможного применения полученных выводов.
Реализация метода проектов и исследовательского метода на практике ведет к изменению позиции учителя. Из носителя готовых знаний он преврашается в организатора познавательной деятельности своих учеников. Изменяется и психологический климат в классной комнате, так как учителю приходится переориентировать свою учебно-воспитательную работу и работу учащихся на разнообразные виды самостоятельной деятельности учащихся, на приоритет деятельности исследовательского, поискового, творческого характера.
Телекоммуникационные проекты
Особое место в образовательной деятельности школы занимают телекоммуникационные региональные и международные проекты.
Появившись в начале восьмидесятых годов, телекоммуникационные сети первоначально использовались в сфере науки и образования лишь как удобный и оперативный вид связи, поскольку вся сетевая работа тогда заключалась в обмене письмами между учащимися. Однако, как показала международная практика и многочисленные эксперименты, в отличие от простой переписки, специально организованная целенаправленная совместная работа учащихся в сети может дать более высокий педагогический результат. Наиболее эффективной оказалась организация совместных проектов на основе сотрудничества учащихся разных школ, городов и стран. Основной формой организации учебной деятельности учащихся в сети стал учебный телекоммуникационный проект.
Под учебным телекоммуникационным проектом мы понимаем совместную учебно-познавательную, исследовательскую, творческую или игровую деятельность учащихся-партнеров, организованную на основе компьютерной телекоммуникации, имеющую общую проблему, цель, согласованные методы, способы деятельности, направленную на достижение совместного результата деятельности.
Решение проблемы, заложенной в любом проекте, всегда требует привлечения интегрированного знания. Но в телекоммуникационном проекте, особенно международном, требуется, как правило, более глубокая интеграция знаний, предполагающая не только знание собственно предмета исследуемой проблемы, но и знания особенностей национальной культуры партнера, особенностей его мироощущения. Это всегда диалог культур.
Международные проекты, которые проводятся на английском языке, целесообразно включать, если позволяет программа, в структуру содержания обучения для данного класса и соотносить его с той или иной темой устной речи и чтения. Таким образом, выбранная тема для телекоммуникационного проекта будет органично вписываться в систему обучения, включая весь программный языковой материал. Если международный проект предусматривается по другим предметам школьной программы, который также должен выполняться на английском языке, но который не соответствует программному материалу по английскому языку, то такой проект выполняется во время внеклассной работы, как правило, не всей группой, а отдельными учениками.
Проблематика и содержание телекоммуникационных проектов должны быть такими, чтобы их выполнение совершенно естественно требовало привлечения свойств компьютерной телекоммуникации. Другими словами, далеко не любые проекты, как бы интересны и практически значимы они ни казались, могут соответствовать характеру телекоммуникационных проектов. Как определить, какие проекты могут быть наиболее эффективно выполнены с привлечением телекоммуникаций?
Телекоммуникационные проекты оправданы педагогически в тех случаях, когда в ходе их выполнения:
* предусматриваются множественные, систематические, разовые или длительные наблюдения за тем или иным природным, физическим, социальным, пр. явлениями, требующими сбора данных в разных регионах для решения поставленной проблемы;
* предусматривается сравнительное изучение, исследование тех или иных явлений, фактов, событий, происшедших или происходящих в различных местностях для выявления определенной тенденции или принятия решения, разработки предложений, пр.;
* предусматривается сравнительное изучение эффективности использования одного и того же или разных (альтернативных) способов решения одной проблемы, одной задачи для выявления наиболее эффективного, приемлемого для любых ситуаций решения, т.е. для получения данных об эффективности предлагаемого способа решения проблемы;
* предлагается совместная творческая разработка какой-то идеи: чисто практической (например, выведение нового сорта растения в разных климатических зонах, наблюдения за погодными явлениями, пр.), или творческой (создание журнала, газеты, пьесы, книги, музыкального произведения, предложений по совершенствованию учебного курса, спортивных, культурных совместных мероприятий, народных праздников и т. д. и т. п.);
* предполагается провести увлекательные приключенческие совместные компьютерные игры, состязания.
Параметры внешней оценки проекта:
* значимость и актуальность выдвинутых проблем, адекватность их изучаемой тематике; корректность используемых методов исследования и обработки получаемых результатов; активность каждого участника проекта в соответствии с его индивидуальными возможностями; коллективный характер принимаемых решений (при групповом проекте);
* характер общения и взаимопомощи, взаимодополняемости участников проекта;
* необходимая и достаточная глубина проникновения в проблему;
* привлечение знаний из других областей;
* доказательность принимаемых решений, умение аргументировать свои заключения, выводы;
* эстетика оформления результатов проведенного проекта;
* умение отвечать на вопросы оппонентов, лаконичность и аргументированность ответов каждого члена группы.
вт, 03/17/2015 - 17:27 | ЦДТ КРУГОЗОР
Муниципальное бюджетное образовательное учреждение
дополнительного образования детей Центр детского творчества «Кругозор»
Образовательный проект
Развития деятельности ЦДТ «КРУГОЗОР»
по социальному становлению воспитанников
«Ребенок и общество»
Разработан:
Директор ЦДТ «Кругозор» Воронова Марина Борисовна
Заместитель директора по УВР Сухова Светлана Юрьевна
1. Пояснительная записка.
1.1 Философско-методологическое обоснование проекта.
Большой, многообразный, разноцветный мир окружает наших детей с самого раннего детства. Как все узнать про него, как ориентироваться в нем, что делать маленькому человечку с его желаниями и вопросами?
Как правило, начиная с младенческого возраста нужно быть как все: обязательное посещение детского сада, не всегда любимого, непременное обучение в школе по стандартным предметам, не всегда желанных. Как не потерять во всем этом свое «я», как сделать, чтобы в общей массе тебя заметили, не пропустили тех талантов, которые заложены. Как найти, определить, что самое интересное для ребенка в мире? А как научиться комфортно себя чувствовать в любой жизненной ситуации, укрепить свое «я» и чувство собственного достоинства? Кто поможет ребенку в его социальном становлении в обществе? Сколько родителей задумываются над этими вопросами, и не всегда могут найти на них ответы.
И здесь на помощь и детям, и родителям приходит дополнительное образование.
Информационная справка.
Дополнительное образование детей , в недалеком прошлом внешкольное воспитание, - своеобразный феномен системы образования. На всем протяжении истории отношение к внешкольному образованию и его участию в образовании и воспитании человека постоянно менялось от полного непризнания до отведения главной роли. Передовые мыслители сначала в философии, а затем и в педагогике рассматривали внешкольное образование как ступень, на которой человек рассматривает самого себя в процессе постоянного творчества, определяет свое призвание, индивидуальность, место в жизни. Система дополнительного образования занимает особое место среди институтов воспитания, так как представляет собой гармоничное единство познания, творчества и общения детей с детьми и детей со взрослыми. Это эффективная система социального развития ребенка, располагающая богатым разнообразием социальных связей, благоприятной атмосферой для самопознания и самовоспитания каждого.
Необходимым условием работы Центра детского творчества «Кругозор» является свобода выбора ребенком вида деятельности, педагога, обучающей программы, наличие возможности менять их. С этой точки зрения система дополнительного образования обладает более благоприятными возможностями по сравнению со школой.
Имея перед собой достаточное многообразие образовательных объединений, ребенок может выбирать, ему могут быть интересны новые роли, отношения, в которых он способен достичь успеха и которые, возможно, повлияют на его дальнейший выбор.
Дополнительное образование не регламентируется никакими стандартами, его содержание определяется социальным заказом детей, родителей, других социальных институтов (той же школой).
ЦДТ «Кругозор» предоставляет ребенку широкое разнообразие видов деятельности в самых различных областях: художественной, эстетической, спортивной, патриотической и многих других, в основе которых лежат дополнительные образовательные программы различного уровня и направленностей. Достоинством данных программ можно считать то, что они создают возможность для дифференцированного и вариативного образования, разработки индивидуальных образовательных маршрутов, позволяющих ребенку самостоятельно выбирать путь освоения того вида деятельности, который в данный момент наиболее для него интересен.
Выполнение социально-педагогических функций - одна из главных задач, стоящих перед учреждением.
Социально-педагогическая деятельность - это социальная защита, помощь и поддержка детей, их оздоровление, реабилитация, рекреация, компенсация, адаптация, помощь в профессиональной ориентации и многие другие функции, позволяющие почувствовать себя ребенку полноценным членом общества.
Обозначив в программе деятельности и развития учреждения социализацию ребенка как одну из главных задач, педагогический коллектив Центра оказался перед необходимостью разработки образовательного проекта по этой теме.
1.2. Цели и задачи проекта
Цель проекта:
Создание необходимых условий для повышения качества и эффективности работы учреждения по оказанию социальной защиты, помощи и поддержки воспитанникам ЦДТ «Кругозор».
Задачи проекта:
Реализация проекта направлена на:
Создание оптимальных условий для существования и развития ребенка, через обеспечение реализации каждым обучающимся своего внутреннего потенциала, саморазвития, самоактивации; организация сотрудничества со средой ребенка; организация защиты прав ребенка.
1.3. Информационная справка о деятельности ЦДТ
Муниципальное учреждение дополнительного образования детей Центр детского творчества «Кругозор» основан в 1988 году и осуществляет свою деятельность на основе Закона Российской Федерации «Об образовании», лицензии Министерства образования Московской области А № 184788, регистрационный № 56517 от 17.06.2005г., Типового положения об образовательном учреждении дополнительного образования детей, Санитарно-эпидемиологических требований к учреждениям дополнительного образования детей, Устава учреждения, утвержденных дополнительных образовательных программ.
Деятельность ЦДТ «Кругозор» осуществляется по следующим направленностям:
В центре реализуются следующие дополнительные образовательные программы:
Индивидуально-личностная основа деятельности учреждения позволяет удовлетворить запросы конкретных детей, используя потенциал их свободного времени.
Деятельность Центра ориентирована на осуществление в учреждении комплексного потенциала образовательного процесса:
Работа ЦДТ «Кругозор» направлена на создание условий для личностного, творческого развития детей, адаптацию их в современном обществе, профессиональное самоопределение и осуществляется посредством следующих видов деятельности:
Познавательная;
Ценностно-ориентированная ценность;
Коммуникативная;
Досуговая.
Анализируя проводимую работу в этом направлении, следуют выводы, что существуют определенные трудности в работе, которые заключаются:
Несмотря на то, что работе по социальному становлению воспитанников отводится приоритетное место в деятельности ЦДТ, она носит беспорядочный характер, ведется разрозненно, грамотно не фиксируется, не проводится аналитическая работа, что влечет за собой неравномерность распределения усилий и не имеет эффективности в деятельности и хорошей результативности практически по всем видам направлений:
Сведения о результативности деятельности и количества дополнительных образовательных программ, направленных на социальное становление:
Исходя из вышесказанного можно сделать определенные выводы, что для улучшения качества работы, необходимо разрабатывать и вводить новые целенаправленные социальные программы, ориентированные на:
2. Блок практической реализации
2.1.Характеристика участников проекта
Данный образовательный проект предназначен для широкого круга участников, который включает в себя:
Администрацию ЦДТ (организаторы и руководители проекта) ;
Педагогов ЦДТ (участники, организаторы и ответственные за ведение и реализацию образовательных и сквозных программ) ;
Детский, подростковый и молодежный контингент Центра (участники) ;
Родителей воспитанников (участники и помощники в организации работы по проекту) ;
Учреждения образования города и района (сотрудничество в плане проведения совместных социокультурных мероприятий, обмен опытом) ;
Дошкольные учреждения города и района (сотрудничество в плане проведения совместных социокультурных мероприятий) ;
Учреждения культуры и физической культуры (сотрудничество плане проведения совместных социокультурных мероприятий, обмен опытом) ;
Краеведческие и исторические музеи (сотрудничество плане проведения совместных социокультурных мероприятий) ;
2.2. Организация работы по проекту
Организация и содержание деятельности по проекту определяется педагогическим коллективом в соответствии с:
Организацию любой деятельности, в том числе и социально-педагогической, можно представить в виде определенного алгоритма, т. е. последовательности действий этапов, шагов, которые необходимо совершить для того, чтобы работа была успешной. Образовательный проект по социальному становлению воспитанников «Ребенок и общество» так же имеет свой алгоритм:
· организационная деятельность, направленная на выполнение плана;
Настоящий образовательный проект имеет статус долгосрочного, рассчитанного на продолжительное количество лет, так как социализация детей процесс постоянный и непрекращающийся.
Сквозные программы, входящие в проект, имеют определенные сроки реализации, рассчитаны так же не менее чем на пять лет.
Дополнительные образовательные программы педагогов, направленные на помощь ребенку в социальном становлении, имеют сроки реализации от 1 года до 5 лет.
Культурно-досуговые программы имеют продолжительность от одного года до двух лет, постоянно меняются и совершенствуются.
Приветствуется посещение ребятами двух и более студий, а так же переход из одного объединения в другой, в целях поиска интересного, увлекательного для них занятия, где они смогут реализовать себя наиболее полно, тем самым, оказывая им помощь в самоопределении, поиске себя самого.
2.3.Формы и методы работы по проекту.
Формы текущей работы по социализации воспитанников представлены на разных уровнях:
Организации деятельности образовательного объединения
(студии, группы, секции).
Организации отдельной формы работы (массовой, досуговой, циклической, и так далее).
Работа по проекту включает в себя образовательную и воспитательную деятельность, основанную на реализации учебных программ по различным направленностям.
Каждая программа в той, или иной степени содержит в себе задачи социально-педагогического плана, которые можно разбить на пять основных направлений:
1. Развитие творческого потенциала и личностного самоутверждения.
2. Организация оздоровления воспитанников.
3. Организация допрофессиональной подготовки.
4. Организация социальной адаптации.
5. Организация рекреации, компенсации и коммуникации детей.
Помимо реализации дополнительных образовательных программ необходимо проведение культурно-досуговой деятельности через:
Вся организационная работа по вышеуказанным направлениям может проходить по следующим формам деятельности:
формы работы с детьми
- массовая - рассматривается как единый детский коллектив всего учреждения;
- коллективная - работа в группах и объединениях;
- индивидуальная - осуществление индивидуального и личностно-ориентированного подхода.
формы работы с родителями:
Приобщение родителей к организации образовательного и воспитательного процесса;
Развитие культуры семейного воспитания.
2.4.Организация работы по социально-педагогическим программам
Организация работы по программам может проходить как и на студийной уровне, т.е. обучение по дополнительным образовательным программам различной направленности, которые включают в себя элементы социально-педагогической деятельности, так и по образовательным программам на уровне Центра.
Особое внимание планируется уделять сквозным программам ЦДТ «Кругозор», которые можно классифицировать следующим образом:
Программа социальной адаптации
« Я – талантливый ребенок»
Ориентирована на освоение опыта творческой или любой другой деятельности в области практических действий на пути к мастерству, поддержки одаренных детей.
Цель: создание условий, обеспечивающих выявление и развитие одаренных детей.
Программа рассчитана на детей в возрасте 7-18 лет.
Срок реализации с 2007 года.
Программа по безопасности жизнедеятельности
«Будь здоров!»
Направлена на защиту здоровья ребенка как физического, так и психологического.
Цель - способствовать формированию стойкой позиции - ведения здорового и безопасного образа жизни.
Программа рассчитана на детей в возрасте 3-15 лет.
Срок реализации с 2008 года.
Программа по адаптации и развития дошкольников
«Наши малыши»
В программу входят комплексные образовательные программы ориентированные на детей дошкольного возраста.
Цель - формирование коммуникативных качеств, адаптации к умению работать в коллективе, укрепление здоровья, подготовки к школе.
Программа рассчитана на детей в возрасте 3-7 лет.
Срок реализации с 2008 года
Программа социально-педагогической поддержки
«Вместе»
Ориентирована на детей с ограниченными физическими возможностями и социальной группы риска.
Цель - направлена на создание условий для успешной социализации.
Программа рассчитана на детей 10-18 лет.
Срок реализации с 2009 года.
Программа для подростков по профессиональной ориентации
«Сто дорог»
Направлена на помощь воспитаннику в определении наиболее для него интересного вида деятельности.
Цель – социальное сопровождение и подготовка воспитанника к выбору профессии.
Программа рассчитана на детей в возрасте 12-16 лет.
Срок реализации с 2010 года.
2.5. Организация работы по социально-досуговым программ и мероприятиям.
В рамках образовательного проекта, в течение всего учебного года, в Центре рекомендуется проводить различные по своей масштабности и содержанию мероприятия.
Помимо текущей образовательной деятельности, воспитательного процесса, в ЦДТ уже существует ряд традиционных мероприятий, в которых участвует в той или иной степени весь взрослый и детский коллектив.
Данные мероприятия включены в социальную деятельность центра, они так же могут видоизменяться согласно требованиям времени, актуальности, новым возможностям и технологиям, социальным заказом, в связи с корректировкой и дополнением.
Праздник, посвященный Дню знаний
«Ярмарка талантов»
На этом празднике могут быть представлены все студии, секции и объединения ЦДТ, где идет демонстрация достижений, знаний и умений воспитанников, ведется разъяснительная и консультативная работа с родителями, а так же деятельность по привлечению детей в ЦДТ.
Цель-пропаганда содержательного досуга для детей и родителей в свободное время.
Познавательно-развлекательная игра
«Игровой марафон»
Ежегодно игра проходит под разной тематикой и имеет несколько туров. В игре принимают участия студии и объединения ЦДТ.
Цель - приобщение детей к культуре, этике, истории, традициям через соревновательную деятельность.
«Новогодний фейерверк»
Ряд праздников, конкурсов, соревнований, турниров посвященных празднованию Нового года. На главное новогоднее представление приглашаются ребята из домов-интернатов для детей с ограниченными возможностями (в течении года студии и объединения выезжают в гости к детям с концертами, выставками и т.д.)
Цель мероприятий - объединение детской сообщности ЦДТ в единый детский коллектив через приобщение, сопереживание и дружелюбие.
Районный фестиваль изобразительного творчества
«В каждом рисунке – солнце!»
Фестиваль проводится на протяжении почти всего учебного года, участники - образовательные учреждения города и района.
Цель - выявление и поддержка талантливых детей в области изобразительного искусства.
«В здоровом теле - здоровый дух»
Серия мероприятий, состоящая из спортивных игр, Дня здоровья, викторин по ОБЖ.
Цель - отвлечение от негативного влияния улицы, оздоровление и облагораживание круга общения воспитанников, формирование здорового образа жизни.
«Творческая радуга»
Мероприятий по подготовке и участию студий по хореографии, вокалу, декоративно-прикладному искусству, изотворчества в рамках районного мероприятия посвященного Дню науки и творчества. Подготовка и проведение районных мероприятий.
Цель - выявление и поддержка талантов и способностей учащихся, развитие
стремления стать лучше.
«Спортивный кругозор»
Проведение турнира по мини-футболу на приз ЦДТ среди учащихся начальных классов школ города и района.
Проведение семейного шахматного турнира «Мама, папа, я – спортивная семья!» среди воспитанников и родителей ЦДТ.
Цель - пропаганда здорового и активного образа жизни.
Заключительный праздник
«Я - талантливый ребенок!»
Итоговое мероприятие, включающее в себя демонстрацию всего самого лучшего и интересного, что произошло в учебном году. Главное событие праздника - награждение учащихся, где грамоты получают главным образом не за высокие достижения, а за личностные качества, сделанные первые успехи, трудолюбие и активность в жизни ЦДТ «Кругозор».
Цель - развитие мотивации личности к творчеству и познанию, стимулирование детей, как воспитанников ЦДТ, так и нет, на ведение содержательного времяпровождения.
3. Диагностика результатов
социально-педагогической деятельности ЦДТ
3.1. Организация мониторинга социально-педагогического результата деятельности
Диагностика результатов проводится с помощью системы контроля и оценивания, то есть с помощью сопоставления полученных результатов с предполагаемыми через следующие этапы:
Предметом оценки являются :
Критерии оценки эффективности результата.
Ценностные ориентации имеют трехуровневую структуру:
3.1. Ожидаемые результаты
Специфика работы по образовательному проекту социального становления воспитанников является многопрофильной и имеет различные направления, в связи с этим, ожидаемым результатом работы по проекту является комплексный результат, который должен органически сочетаться в реализации образовательных и социально-педагогических функций, а именно:
Реализация проекта позволит:
4. Условия реализации проекта
Для успешной реализации проекта необходимы следующие условия:
Кадровое обеспечение:
Информационно-методическое обеспечение:
Материально-техническое обеспечение:
Наличие среды, достаточной для самораскрытия, обмена опытом и апробации новых форм деятельности, а так же:
Финансовое обеспечение:
Предполагается осуществлять при поддержке Управления образованием администрации Сергиево-Посадского муниципального района, а так же за счет попечительских средств родителей, спонсорской помощи.
Контроль за использованием денежных средств ведет руководитель учреждения.
5. Информационные ресурсы
Ллитература:
· Байбородова Л.В. Взаимодействие педагогов и учащихся в школьном коллективе: Учебное пособие. Я: ЯГПУ,1991.
· Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. М.: Аргус,2002.
· Дополнительное образование детей. Сб. нормативных документов 1991-1993гг. Ч.1. М.: 1995.
· Золотарева А.В. Дополнительное образование детей. Я.: Академия развития,2004.
· Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т.М.: Большая Российская энциклопедия,1993.
· Социальное становление учащихся: Из курса Педагогика личности/Под ред. М.И. Рожкова. Ярославль: ЯГПУ, 1996.
· Система работы образовательного учреждения с одаренными детьми, Волгоград: Учитель, 2007.
· Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного образования детей/Утверждено Постановлениями Правительства РФ № 233 от 7.03.1995г и № 212 от 22.02.1997г. /Вестник образования. 1997. № 6. С. 16.
Нормативная документация ЦДТ «Кругозор»:
· Архив ЦДТ.
· Диагностические и аналитические материалы.
· Нормативные документы ЦДТ «Кругозор»:
· Устав муниципального образовательного учреждения дополнительного образования ЦДТ «Кругозор».
· Программа развития 2014-2019гг. ЦДТ «Кругозор».
· Программа деятельности 2014-2019гг. ЦДТ «Кругозор».
· Образовательная программа учреждения.
· Педагогические программы дополнительного образования по направлениям.
· Положения о Попечительском Совете учреждения.
Для успешной реализации данного проекта необходимо:
· Введение в штат учреждения социального педагога, психолога, методиста.
· Увеличение учебных площадей.
· Расширение материально-технической базы (приобретение оргтехники, спортивного реквизита, костюмерной базы, учебной мебели).
· Совершенствование работы информационно-методического кабинета.
Одна из форм экологического образования - экологический туризм, главной особенностью которого является активное познание природы и ее богатств, содействие охране природы и местной социокультурной среды. Экологический туризм обеспечивает комплексное воздействие на личность через образовательно-познавательную, воспитательно-развивающую, оздоровительную функции, осуществляя единство духовного и физического здоровья человека. В туризме вырабатывается умение преодолевать трудности, ребята учатся коллективизму, вырабатывается сознательная дисциплина, настойчивость, ответственность. Велика роль туризма в нравственном и духовном воспитании, социализации и развитии коммуникативных качеств подростков, которые определены как задачи первостепенной важности в соответствии с законом «Об образовании». Разнообразные формы экологического туризма помогают усвоить определенный социальный опыт, знания, умения, навыки практической деятельности и преобразовать их в свои собственные социальные нормы поведения, сформированные черты характера, в активное творческое начало, стремление к самопознанию, самореализации, самосовершенствованию. Основываясь на концепцию духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России, учитывая направление инициативы «Наша новая школа» по сохранению и укреплению здоровья школьников, уникальное социоприродное окружение и созданные условия образовательной среды школы, был разработан данный инновационный проект «Школьный экологический туризм как условие социального развития личности»
Цели и задачи.
Цель: создание условий для социализации личности путем включения его в эколого – туристическую деятельность.
Задачи:
Предпосылки разработки проекта
Основные направления
Механизмы реализации проекта
Научно – методическое обеспечение проекта
Сроки реализации проекта
Подготовительный этап – апрель – май 2014 г.
Формирование плана действий и определение направлений по реализации проекта
Доработка нормативно – правовой базы
Разработка учебного курса «Экскурсионные маршруты»
Экспериментальный этап – июнь – сентябрь 2014 г.
Апробация программ учебного курса «Экскурсионные маршруты»
Осуществление деятельности в рамках проекта в соответствии с составлением планов
Итоговый этап – октябрь – март 2015 г.
Анализ достигнутых результатов и определение перспектив дальнейшего развития распространения опыта работы
Ожидаемые результаты реализации проекта
В ходе выполнения работ:
Печатная и цифровая продукция:
Нормативно – правовое обеспечение
Приложение № 1.
Экскурсионные маршруты
№1 – Гилевское водохранилище (Приложение № 2)
№ 2 – Острая сопка (Приложение № 3)
№ 3 – Лифляндский заказник (Приложение № 4)
№ 4 – Голубое озеро (Приложение № 5)
Приложение № 2
№ 1 «Гилевское водохранилище»
Доступность: Экологическая тропа № 1 располагается в 38 км в северном направлении от нашей школы. Подвоз детей производится на школьном автобусе. На территории «Гилевского водохранилища» расположены археологические памятники – комплексы погребений середины II тысячелетия до нашей эры, VI-VII веков до нашей эры и VIII-XI веков нашей эры. Здесь прекрасные условия для научно – исследовательской работы по изучению памятников природы.
здесь наблюдается большое разнообразие памятников природы. Сюда приезжают сотни людей желающих отдохнуть на красивых берегах водохранилища. Эти места связаны с историей.
Информационная емкость: На экотропе №1 мы имеем возможность познакомится с памятниками природы - археологические памятники – комплексы погребений середины II тысячелетия до нашей эры, VI-VII веков до нашей эры и VIII-XI веков нашей эры; с пляжным и парусным отдыхом в районе реки Березовка; с круглогодичным рыболовным туризмом; с подводным плаванием, парусным спортом, экскурсиями в музей села Корболиха.
Приложение № 3
№ 2 «Острая сопка»
Описание экологической тропы
Решающие условия для выбора тропы: доступность для посещения, привлекательность и эстетическая выразительность окружающего ландшафта, информационная емкость маршрута.
Доступность: экологическая тропа №2 располагается в 23 км. в юго-западной направлении от нашей школы. Подвоз детей производится на школьном автобусе. Здесь прекрасные условия для научно-исследовательской работы по изучению памятников природы Третьяковского района.
Привлекательность и эстетическая выразительности:. Это очень красивый памятник природы, все желающие могут остановится и отдохнуть на этом месте, забравшись на гору очень хорошо просматривается близ лежащие деревни и поселки, видна вся красота природного ландшафта.
Информационная емкость: К особо охраняемым природным территориям относятся памятники природы сопка Острая («Постзмеиногорский комплекс»). Сопка Острая расположена в 5 км к северо-западу от с. Екатерининское. Первое описание этой сопки встречается в книге П. С. Палласа «Путешествие по разным провинциям государства российского», совершившего в 1770 г. путешествие по Сибири, в частности, по Третьяковскому району: «...гора, коя ради растущих на ней дерев и кустов и для конического оныя вида, острою мохнатою сопкой именуется. Сия гора состоит из одних друг на друге лежащих голых гранитных кабанов. Из развалин оных произрастают по одиночке сосны, березы и осокорь, но вся гора обросла стелющимся казацким можжевельником. Также растет обыкновенно на всех сих горах некоторый род небольшого, весьма сладкого и красноватого терновника...».
По рассказам старожилов, сопка, особенно в военные годы, могла накормить и напоить любого, так как была богата растительностью и родниками. Здесь росли малина, ежевика, крыжовник, калина, разные виды лука. Сейчас же этих растений становится гораздо меньше, остаются самые неприхотливые. Сильно уменьшилось количество родников.
Сопка видна за десятки километров. Своей формой и красотой она привлекает взор многих проезжающих, побуждая их взойти на вершину и осмотреть окрестности с высоты птичьего полета. Именно из-за своей формы она прозвана «Острой» (или «Острухой»). С ее вершины видны почти все села района, извилистые ленты дорог, ведущих к ним и образующих паутину вместе со всеми полевыми и проселочными дорогами. И сопки, сопки, сопки... А где-то вдалеке белеют очертания настоящих гор. Многие посетившие эту сопку, а тем более поднявшиеся на ее вершину, стараются оставить автограф, что, конечно, недопустимо.
Приложение № 4
№ 3 «Лифляндский заказник»
Решающие условия для выбора тропы : доступность для посещения, привлекательность и эстетическая выразительность окружающего ландшафта, информационная емкость маршрута.
Доступность: экологическая тропа № 3 находится в 33 км. от нашей школы в южном направлении. Подвоз детей производится на школьном автобусе.
Привлекательность и эстетическая выразительность: экологическая тропа № 3 – удивительный и неповторимый, прекрасный в любое время года природный уголок, где можно насладится звуками рощи, полюбоваться красотами степи, надышаться свежайшим воздухом природы.
Информационная емкость: Лифляндский заказник (до 2007 г. – Гилевский) организован с целью сохранения и восстановления природной системы долины реки Алей, сохранения мест естественного обитания птиц, животных и растений водно-болотного и степного комплексов и их воспроизводства. Создание Лифляндского заказника – не просто мера, направленная на сохранение редких видов животных и среды их обитания, но это еще и поддержание биоразнообразия на юго-западе Алтайского края. Площадь заказника составляет 11552 га, в нее включены приустьевая часть Гилевского водохранилища и прилегающие к ней земельные угодья.
Режим особой охраны заказника предусматривает ряд ограничений в использовании природных ресурсов. Безоговорочными правилами являются: запрет на вырубку леса; выпас скота в пределах водоохранных зон; сенокошение в мае-июне; сжигание соломы и сухого бурьяна; массовый туризм и другие формы организованного отдыха до июля; проведение гидромелиоративных работ; движение на снегоходах и моторных лодках; проезд на механических транспортных средствах вне дорог общего пользования; охота и другие виды пользования животным миром; размещение производственных и бытовых отходов.
В то же время положение допускает здесь отдыхающих, из-за безответственного отношения которых нередко возникают «следы пребывания человека». К сожалению, естественная степная растительность сохранилась только на отдельных участках заказника, но и она подвергается различным неблагоприятным воздействиям со стороны хозяйственной деятельности человека. Этот процесс остановить сложнее всего.
Приложение № 5
№ 4 «Голубое озеро»
№ 4 Описание экологической тропы
Решающие условия для выбора тропы: доступность для посещения, привлекательность и эстетическая выразительность окружающего ландшафта, информационная емкость маршрута.
Доступность: экологическая тропа № 4 располагается 50 км от нашей школы в западном направлении. Подвоз детей производится на школьном автобусе.
Привлекательность и эстетическая выразительность: экологическая тропа № 4 удивительный и неповторимый, прекрасный в любое время года природный уголок, где можно насладится звуками рощи, полюбоваться красотами степи, надышаться свежайшим воздухом природы.
Информационная емкость: Голубое озеро - это затопленная шахта. Благодаря содержанию меди, вода в озере имеет небесно-голубой цвет. Расположенное в предгорной зоне Алтая, оно отличается неповторимой, первозданной красотой. Уютный уголок вокруг озера стал излюбленным местам отдыха всех жителей района и его гостей. Побывав на этом озере, В.Добрынин написал песню «Голубое озеро».
